文章来源： 《中国科学报》2019-08-21 第4版 观点

陈洪捷

学科是大学组织的基础，学科制度是大学的核心制度之一。然而，学科制度在促进知识发展的同时，也在束缚知识的创新。

自20世纪中期以来，跨学科、交叉学科、超学科、新的知识生产模式等呼声不绝于耳，传统的学科体系和学科制度也在不断地受到冲击，知识的创新往往都是打破学科边界的结果。

然而，“学科”二字在当下的大学中却地位显赫，意义非同小可。可以说，学科已上升为大学管理与发展中的一个核心概念。

我们常常会听到这种说法，“学科是大学的基础”或“一流的大学建立在一流的学科之上”等。

这里所说的学科，主要指的是“一级学科”。

根据教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录》（2011年），大学所研究和传授的知识分为13个学科门类，每个门类分为若干一级学科，一级学科之下又分为若干二级学科。

目前的一级学科有110个之多，比如物理、化学，或法学、教育学。

二级学科接近400个，比如一级学科数学之下设基础数学、计算数学等5个二级学科，一级学科教育学之下设有教育学原理、教学与课程论、比较教育等10个二级学科。

曾几何时，我们认为大学学科分化太细，学科之间各自独立分割，资源不能共享；人才培养过于专门化，学生知识面不够宽广；教师的科研方向过窄；并认为其主要原因在于过度重视二级学科，忽视一级学科的重要性。

所以我们提出要淡化二级学科，重视一级学科，以一级学科为单位进行建设、管理、评估。

博士、硕士学位授予权的申请和审定，也从二级学科转向一级学科的口径。一级学科的建设和管理被赋予重要地位。

从“二级”到“一级”学科转变的标志是2011年，新增博士点从这一年开始一律以一级学科口径进行。

同时，伴随着学科评估的逐步开展，一级学科成为大学学科建设的基本单元。

之所以要“二级”转“一级”，是因为据说可以打破二级学科之间的相对独立性，倡导多学科的交叉、融合，形成新的学科增长点；可以集中多个二级学科的力量，有利于联合研究一些大型的科研课题；可以按一级学科设置课程体系，有利于培养具有广阔知识背景的人才。

那么，通过10多年的实践，一级学科管理模式是否实现了当初所期待的目标？或者朝着我们希望的方向迈进了？

具体我们可以问一问：自从实施一级学科管理以来，二级学科之间的资源是否实现了共享？相互的交叉与融合是否增加了？二级学科之间在科研方面的合作是否增加了？教师们对跨二级学科合作的积极性和主动性是否增加了？我们的博士生课程是否在一级学科的框架下得到了改造？我们所培养博士的知识视野是否更加开阔了？学者们研究的方向是否更加宽广了？

要回答这些问题，当然需要深入的研究。

但从经验上看，我们当初对一级学科管理模式的期望很难说实现了，在多数情况下，教师们的科研和教学与此前相比没有什么变化。

另一方面，一级学科管理模式却导致了一系列新问题：

第一，按一级学科来申报一个博士点，就意味着在一个学科点上至少应当具有三个二级学科点。

对于规模较大的大学和学科，满足这样的要求相对容易，但对于院校规模和学科规模较小的大学，建立能够支撑两三个二级学科的学术队伍则并非易事。

其结果就是，申请单位必须在短期内迅速扩大队伍，以满足博士点的申报要求。而在短期内迅速扩大队伍的代价，往往是质量下降。

第二，按一级学科建设博士培养点，不仅提高了申请的门槛，更重要的是，一级学科的管理体制往往会弱化某一学科的特色。

一所大学如果在二级学科的层次上有一个很有特色、质量很高的二级学科，但为了申请博士学位的授予权，该学科必须把自己的教师队伍分配在三个或四个不同的二级学科中，这样不但不利于特色的发展，而且白白做了一些没有自己特色的研究。

第三，一级学科管理往往会影响那些具有特色的二级学科发展。

同一个一级学科之下的各个二级学科固然具有共同的归属，但往往也有相当的距离，甚至相互间还会有竞争性。

一级学科管理经常无法平衡各个二级学科的诉求，会出现弱势学科牵制强势学科的发展，或者强势学科抑制弱势学科的发展。

比如同济大学的法学博士点以知识产权法为重点，很有影响，但由于其他二级学科较弱，因而一级学科博士点被认为不合格；再比如科技哲学在哲学一级学科之下，往往难以获得相应的资源，很难发展。如果实行二级学科管理，则会避免这类问题。

从知识发展的角度看，我们可以思考以下问题：

知识创新通常发生在“一级学科”还是“二级学科”的层面？学者们是在“一级学科”还是在“二级学科”层面进行学术工作？学术交流是发生在“一级学科”之间还是“二级学科”之间？研究生培养是在“一级学科”还是“二级学科”的基础上进行？教科书通常是按“一级学科”还是“二级学科”编写？大学为社会服务所依据的是“一级学科”还是“二级学科”的知识？跨学科通常发生在“一级学科”还是“二级学科”层面？

经验告诉我们，二级学科是知识活动的实质性层次，是高校教师通常教学和科研的平台、知识交流与生产的平台，同时也是适合于培养学生的知识范围，那么，我们为何要特别重视一级学科的建设和评估？

比如审批博士点为何要在一级学科层面上进行申报和审核？我们能否尊重知识生产和传承的现实，在二级学科的层面上建设博士点，按照二级学科的口径来申报、评审和评估博士生的培养和科学研究？

如果二级学科是教师们日常工作的平台和活动的范围，为什么不把二级学科作为建设的基本单位，反而去打造一个高高在上的一级学科平台。

平台越是远离教师们工作熟悉的范围和层次，教师们就越是难以参与，难以拥有发言权，参与的积极性和责任心自然也会随之减弱。

当然，高校从宏观层面对一级学科发展进行部署也是必要的。

问题是我们的学科制度是一套行政制度，从学科目录的制定和颁布，到学科资源的配置，都是在行政管理的框架下进行的，政策、资源、条件都是跟随学科建设走的。

一级学科管理在实践中往往会忽视二级学科层面上的知识活动需求。

或许我们实施一级学科管理是为了促进二级学科的发展，但在实践中，被做大做强的一级学科未必能促进二级学科之间的合作，未必能激励教师进行跨学科研究，未必能培养出知识面宽广的学生。

我们对学科的管理能否更加贴近教师学术工作的层面，更加满足他们的实际需求，同时给他们更多参与的机会和可能？

核心问题其实就是，大学的学科管理如何能更好地激发大学教师教学和科研的自主性和能动性。

实际上，知识的发展和社会的需求是多样的，而且是多变的，二级学科更容易与此对接，容易对此作出反应。

总之，无论从知识发展的角度看，还是从教师工作的角度看，二级学科都应该是一个比较理想的管理平台，我们的学科制度应该尊重这一基本事实。

为了保持连续性，不妨一方面坚持目前的一级学科管理制度，同时也允许和鼓励二级学科管理的做法，比如允许以二级学科申报博士点；一级和二级学科管理并行，以满足学科建设的不同需求。

最后需要强调的是，要充分尊重二级学科的地位和作用。

（作者系北京大学教育学院教授）

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